Kontekst kulturowy
| Charakterystyka
| Okoliczności znacznie wykraczające poza pedagogiczny kontekst wychowania; okoliczności te to przekazy kulturowe wysyłane do grup i jednostek przez różnego rodzaju agendy świata społecznego; wszyscy stykamy się z przekazami kulturowymi, a wychowanie jako praktyka społeczna jest całkowicie w nie uwikłane; przekazy kulturowe są niejednokrotnie treścią interakcji wychowawczej. |
|---|
| Przykłady
| Przekazy kulturowe, np. zachowanie się bohatera filmu, ocena postaw moralnych dokonywana przez autora powieści, wizja świata prezentowana w reklamie, teksty piosenek pop, systemy wartości propagowane przez organizacje religijne, poglądy głoszone przez polityków. |
|---|
| Pytania
| Jak pedagogika definiuje przekazy kulturowe i jak wyjaśnia w ich świetle fakty edukacyjne?
Czy kultura współczesna widziana jest jako źródło przekazów jednoznacznych, pewnych (niezmiennych) i rozłącznych, czy też wieloznacznych, niepewnych (zmiennych), wzajemnie się przenikających? |
|---|
| Kategorie humanistyki pomagające zrozumieć konteksty wychowania
| Ambiwalencja lokuje problem praktyki edukacyjnej w świecie współczesnej kultury, rozdartej wieloznacznością, chaosem zmieniających się ofert, nasyconej złożonością kultury, „odwracalnej”, której treści podlegają ciągłej rekonstrukcji. Przekazy kulturowe nie są już ostre, są niedookreślane, nie dają poczucia pewności, gdzie ambiwalencja rozumiana jest jako oscylacja pomiędzy różnoimiennymi wartościami. |
|---|
Kontekst społeczny
| Charakterystyka
| Wychowanie uwikłane jest w szeroko rozumianą praktykę społeczną, zarówno w skali makro, np. zmiana społeczna, jak i mikro, np. środowisko rodzinne. |
|---|
| Przykłady
| Związek praktyki edukacyjnej, z takimi zjawiskami społecznymi jak: selekcje społeczne, organizacje społeczne i państwowe, dystrybucja dóbr i ról społecznych, zasady organizacji życia społecznego, prawa i obowiązki obywateli, itd. |
|---|
| Pytania
| Czy powiązanie poszczególnych ogniw życia społecznego oparte jest na utrwalonym centrum (uniwersum), hierarchii i harmonii, czy też na rozproszeniu (obrzeżach), braku harmonii i braku uporządkowania? |
|---|
| Kategorie humanistyki pomagające zrozumieć konteksty wychowania
| Decentracja może być ujmowana w wymiarze jednostki i w wymiarze procesów makrokulturowych. Decentracja jednostki jest przeciwieństwem jej egocentryzmu, jest umiejętnością rezygnacji z własnego (centralnego) punktu widzenia i przyjęcia punktu widzenia innej osoby czy też kilku osób; w znaczeniu makrokulturowym jest akceptacją stanu wielości kultur, których nie można zredukować, hierarchizować czy też ujmować w kategoriach uniwersalności. |
|---|
Kontekst rozwojowy
| Charakterystyka
| Punktem, do którego zmierza celowa działalność pedagogiczna jest zmiana rozwojowa, czyli stan, który pod jakimś względem przewyższa stan wyjściowy; kontekst ten jest bardzo rozległy, gdyż niełatwo jest wskazać kierunek rozwoju, czyli punkt, do którego np. rozwój moralny człowieka zmierza czy powinien zmierzać, również trudno jest zdecydować się na konwencję rozumienia oddziaływań wychowawczych prowokujących rozwój. |
|---|
| Przykłady
| Oddziaływania wychowawcze powodujące rozwój, np. karanie, nagradzanie, sterowanie aktywnością wychowanka, opieranie się na jego osobistych wyborach. |
|---|
| Pytania
| Czy wychowanie ma zmierzać do upodobnienia jednostki do wzorców kulturowych (status quo), czy może ma być skierowane na wzmacnianie indywidualności (inności) i różnicy? |
|---|
| Kategorie humanistyki pomagające zrozumieć konteksty wychowania
| Tożsamość stanowi zintegrowane źródło doświadczeń i działań jednostek, uważane za jej specyficzne, lecz jednocześnie osadzone w porządku świata społecznego. |
|---|
Ambiwalencja
| Charakterystyka kategorii
| Kategoria ta została wprowadzona do analiz pedagogicznych przez L. Witkowskiego. Jest oscylacją pomiędzy różnoimiennymi wartościami, które przenikają się nawzajem w codziennych interakcjach edukacyjnych, dając efekt niejednoznaczności głoszonych przez pedagogów prawd. |
|---|
| Odniesienie kategorii do praktyki edukacji
| L. Witkowski pisze o ambiwalencji ukrytej w roli nauczyciela. Jej efektem jest fakt, że zarówno dobry (empatyczny, opiekuńczy, starający się), jak i zły (agresywny, wrogi, nieufny) nauczyciel może być odrzucony przez uczniów. Istnieje potrzeba akceptacji konieczności nieprzerwanego oscylowania nauczyciela pomiędzy tymi skrajami, pomiędzy empatią a dystansem czy naciskiem na dyscyplinę a swobodą myśli. |
|---|
| Wyjaśnienie praktyki wychowawczej poprzez kategorie humanistyczne (pierwsza grupa konceptualizacji wychowania)
| Projektowanie praktyki edukacyjnej odnosi się tu do socjologicznej charakterystyki kultury współczesnej (wieloznaczność, niepewność, wzajemne przenikanie). Opieramy się tu na diagnozie kultury. |
|---|
| Pominięcie kategorii w wyjaśnianiu praktyki wychowania (druga grupa konceptualizacji wychowania)
| Stając na gruncie przekonania o porządku kulturowej jednoznaczności, ostrego przeciwstawiania sobie poszczególnych wartości, stworzymy projekt edukacji opartej na jednym biegunie, uznanym za bardziej przystający do naszego, własnego „projektu” kultury. Opieramy się tu na idealizacji kultury. |
|---|
Decentracja
| Charakterystyka kategorii
| Wprowadzona do pedagogiki przez J. Piageta i ponownie odczytana przez L. Witkowskiego. Może być ujmowana w wymiarze jednostki – umiejętność rezygnacji z własnego punktu widzenia i przyjęcie punktu widzenia innej osoby czy też kilku osób, oraz w wymiarze kulturowym – akceptacja stanu wielości kultur, których nie można zredukować, hierarchizować czy też ujmować w kategoriach uniwersalności. |
|---|
| Odniesienie kategorii do praktyki edukacji
| Zdecentrowany obraz edukacji nie będzie znaczony ostrymi liniami demarkacyjnymi. Będzie się ona rozgrywała pomiędzy rozproszonymi sensami, różnymi znaczeniami, jakie są nadawane faktom edukacyjnym w ich bezpośrednim doświadczeniu przez uczniów różnych ras, grup etnicznych, klas społecznych i płci oraz nauczycieli i rodziców. Nie istnieje tu uniwersalne doświadczenie edukacyjne. |
|---|
| Wyjaśnienie praktyki wychowawczej poprzez kategorie humanistyczne (pierwsza grupa konceptualizacji wychowania)
| Działanie pedagogiczne jest tu negocjowaniem z młodzieżą znaczeń, odmiennych wersji rzeczywistości i sposobów zachowania się różnych (pochodzących od nauczyciela i uczniów) wizji zmian rozwojowych, jakie mogą być skutkiem wychowania. Mamy tu do czynienia z ujmowaniem wychowania w kontekście diagnoz. |
|---|
| Pominięcie kategorii w wyjaśnianiu praktyki wychowania (druga grupa konceptualizacji wychowania)
| Odrzucenie kategorii decentracji przypisuje działaniu pedagogicznemu kanon dyktowania wychowankom uprawomocnionych kulturowo, społecznie i politycznie znaczeń, zachowań i wizji ich rozwoju jako skutku wychowania. Opieramy się tu na idealizacyjnej, uznanej za najlepszą, wizji kultury i społeczeństwa. |
|---|
Tożsamość
| Charakterystyka kategorii
| Najbardziej typowe rozumienie tożsamości nawiązuje do koncepcji psychologicznej w ujęciu J. Loevingera, która stwierdza, że tożsamość stanowi zintegrowane źródło doświadczeń działań jednostki, uważane za jej specyficzne, lecz jednocześnie osadzone w porządku świata społecznego. |
|---|
| Odniesienie kategorii do praktyki edukacji
| Tzw. efekt pogranicza, który pojawia się w świecie sprzecznych, odmiennych, nasyconych różnicą praktyk kulturowo–społecznych, kiedy to następuje wzbogacenie jednostkowych lub grupowych tożsamości poprzez interakcje z „innymi”. Tożsamość należy rozumieć tu w kategoriach gromadzenia coraz to nowych doświadczeń i kontekstów ról pozwalających na opanowanie i różnicowanie rodzajów interakcji typowych dla różnych kultur. |
|---|
| Wyjaśnienie praktyki wychowawczej poprzez kategorie humanistyczne (pierwsza grupa konceptualizacji wychowania)
| Działanie pedagogiczne (wychowanie, kształcenie) nastawione na rozwój tożsamości oznacza oscylowanie nauczycieli uczniów pomiędzy skrajami dostępnych światów kulturowych i sytuacji edukacyjnych w wymiarze ich lokalnego funkcjonowania. Efektem jest tożsamość oparta na zróżnicowanych odniesieniach, identyfikacjach, przez co bogatsza, choć sytuacyjnie trudniejsza. |
|---|
| Pominięcie kategorii w wyjaśnianiu praktyki wychowania (druga grupa konceptualizacji wychowania)
| Konceptualizacja ta oznacza trwanie przy własnej tożsamości opartej na konkretnej identyfikacji z jednoczesnym odrzuceniem wszystkiego, co z tą identyfikacją nie jest zgodne. |
|---|
